The Body as the Matrix of Experience: Pedagogical Trajectories, Teaching Practices, and Inclusive Educational Horizons

Abstract

It
Questo articolo affronta il corpo non come un mero supporto all'apprendimento, ma come una condizione costitutiva della creazione di significato, della relazione e della conoscenza; ogni apprendimento autentico è situato e quindi incarnato. Da un punto di vista incarnato ed enattivo, percezione e azione non si limitano ad "accompagnare" il pensiero: lo rendono possibile, organizzando l'esperienza attraverso presenza, intenzionalità e relazionalità (Merleau-Ponty, 1962; Varela et al., 1991). Il corpo viene esaminato lungo tre assi integrati: (1) come strumento pedagogico, che fonda la costruzione di significato; (2) come risorsa didattica, che media la progettazione di compiti autentici e la continuità tra contesti interni ed esterni, incluse le tecnologie orientate al processo (Maggi, 2020; Maggi & Balestra, 2025; Rivoltella, 2023); e (3) come risorsa educativa, che collega apprendimento, benessere e inclusione, in modo che la competenza emerga come situata e in parte condivisa. In linea con l'UDL, il documento avanza implicazioni di progettazione e valutazione incentrate sull'accessibilità, la documentazione e la qualità delle interazioni (Rose & Meyer, 2002; CAST, 2018).

En
This article approaches the body not as a mere support for learning, but as a constitutive condition of meaning-making, relationship, and knowing; all authentic learning is situated and therefore embodied. From an embodied and enactive standpoint, perception and action do not simply ‘accompany’ thought: they make it possible, organising experience through presence, intentionality, and relationality (Merleau-Ponty, 1962; Varela et al., 1991). The body is examined along three integrated axes: (1) as a pedagogical tool, grounding the construction of meaning; (2) as a didactic resource, mediating the design of authentic tasks and the continuity between indoor and outdoor contexts, including process-oriented technologies (Maggi, 2020; Maggi & Balestra, 2025; Rivoltella, 2023); and (3) as an educational resource, linking learning, wellbeing, and inclusion, such that competence emerges as situated and partly shared. In line with UDL, the paper advances design and assessment implications centred on accessibility, documentation, and the quality of interactions (Rose & Meyer, 2002; CAST, 2018).